Molte testate giornalistiche italiane hanno dato voce ad appelli alla pronta riapertura delle scuole provenienti da autorevoli intellettuali, filosofi, scrittori ed editorialisti in folta schiera. Vi è stato, ad esempio da parte di Massimo Cacciari ed altri illustri firmatari, un forte invito al ritorno alla didattica in presenza, in ossequio a una veneranda tradizione di attività didattica “dal vivo”, vista come occasione di comunanza e socialità non ripetibile attraverso altre forme di condivisione e comunicazione del sapere. Secondo Cacciari e cofirmatari, in altre parole, la relazione educativa non sarebbe esplicabile nella dimensione “in remoto”, poiché quest’ultima ridurrebbe la dialettica docente-discente a mera istruzione. A mio avviso, una simile impostazione, pur riconoscendo giustamente la specificità della formazione in presenza, non coglie la dimensione psicologica, insieme cognitiva ed emotiva, della relazione instaurabile attraverso i moderni dispositivi telematici: una consapevole psicologia dei nuovi media e dell’apprendimento da essi mediato può infatti ben evidenziare risorse e debolezze della didattica in remoto, mettendo da parte una petizione di principio in favore dell’educazione tradizionale che rischia di assumere venature “romantiche”, da laudator temporis acti.
Vi è una specificità della didattica online, o, meglio, della socializzazione del sapere attraverso la Rete nelle sue differenti declinazioni, ancora tutta da esplorare nei suoi limiti e nelle sue potenzialità. Ora, bisogna innanzitutto ricordare che la sospensione della didattica in presenza, lungi dall’essere una scelta autocratica e immotivata, si pone come un’importante misura di prevenzione del contagio da nuovo coronavirus, dunque come una contromisura di fronte a un evento tragico e imprevedibile. Sembra banale rammentarlo, ma va ripetuto che la situazione in cui ci troviamo è drammaticamente subita – è il pugno nello stomaco del reale inemendabile. Ciò va incredibilmente ridetto, poiché, nelle polemiche di questi mesi, qualcuno, soprattutto inizialmente, è arrivato quasi persino a “negare” il dato!
Tornando agli ambienti telematici di apprendimento, una premessa che si accompagna alla precedente è l’obiezione “empirica” che rivolgo a chi legge nell’adozione della formazione a distanza in tempi di emergenza covid-19 l’accelerazione di processi già in atto. Ecco, piuttosto le difficoltà nell’implementazione della didattica online hanno sottolineato l’arretratezza delle infrastrutture digitali nel nostro paese e la scarsa innovazione e sperimentazione a livello di ambienti di apprendimento nel contesto italiano.
Vi è poca conoscenza presso il grande pubblico degli aspetti fondamentali della ricerca scientifica in merito ai processi cognitivi, motivazionali e affettivi attivati dagli ambienti digitali in generale e dall’e-learning nello specifico. Rimando qui, solo cursoriamente, alla teoria di Mayer sull’apprendimento multimediale, che evidenzia la differenza tra un approccio “passivo” all’e-learning, incentrato sul software, proprio degli esperti di informatica, e un approccio “attivo”, focalizzato sull’interazione tra individuo e ambiente digitale, appannaggio degli psicologi cognitivi. Gli stimoli culturali offerti attraverso gli “artefatti” tecnologici sono ovviamente un mare magnum, così come le possibilità di interazione audio-visiva. È qui che entra in gioco, secondo le differenze legate agli stili cognitivi individuali e alle caratteristiche dei media, l’elaborazione attiva dello studente, la sua opera di selezione, organizzazione e integrazione del materiale. Da parte del docente, tra l’altro, vi è il compito di evitare che il sovraccarico di informazioni presenti in Rete induca nell’allievo una diversione dell’attenzione. Prima, dunque, di accettare la prospettiva di Baudrillard e pensare di vivere in un mondo in cui l’informazione ha preso il sopravvento sul significato, varrebbe la pena di esplorare criticamente le possibilità del “mondo nuovo”.
Si diceva, appunto, pocanzi dei possibili sviluppi delle nuove forme di socializzazione della conoscenza. In via preliminare, mi permetto di indicare almeno due direzioni: l’analogia tra processi mentali attivati nell’ambiente quotidiano di apprendimento informale (nel nostro caso, ciò che l’individuo apprende al di fuori dell’istituzione scolastica e universitaria) e modalità innovative di creazione, presentazione e condivisione dei contenuti attraverso la didattica online – in altre parole, lo studente operante nella Rete potrebbe percepire in maniera minore lo scollamento tra scuola e realtà quotidiana, pur nel differente grado di formalizzazione delle esperienze di apprendimento; ancora, le forme di socializzazione online, nel nostro dover far fronte a una innegabile, dolorosa separazione, potrebbero aprire uno spiraglio sulla dimensione comunitaria al di là della distanza fisica, proprio in virtù delle sempre maggiori potenzialità della Rete, tali da azzerare progressivamente il collo di bottiglia dei canali comunicativi. Con ciò non si vuole naturalmente sottacere il portato di sofferenza psicologica che si accompagna alla distanza dall’altro, né sminuire in alcun modo la significatività e l’intensità dell’incontro interpersonale faccia a faccia, ma cercare di immaginare, nella tristissima necessità dell’epidemia, modalità per sopperire alla limitazione ambientale e, magari, costruire degli spazi (anche didattici) di comunicazione interpersonale atti ad espandere il ventaglio delle possibilità umane.
Se è vero che continua a porsi la questione dei corpi e della presenza, tale aspetto, se non problematizzato, rischia di essere un feticcio ideologico, tanto più in quanto la reale esperienza delle aule scolastiche è spesso quella di corpi mortificati in spazi antiigienici, costretti a stare seduti per ore in una organizzazione dello spazio orientata sul punto di vista della cattedra. Ex cathedra si controlla lo studente e lo si irreggimenta tra le fila dei banchi. Alla realtà di un’aula scolastica non sono estranee le dimensioni del vigilare, “sorvegliare e punire”. All’insegnante, naturalmente senza piena consapevolezza di ciò da parte della società, si finisce per chiedere di fare un po’ da badante un po’ da poliziotto: la scuola come parcheggio cui affidare i figli mentre i genitori sono impegnati nelle attività produttive. La nostra società, più che una domanda di sapere, sembra in certi frangenti chiedere alla scuola più di accudire che di educare, più di sorvegliare che di “acculturare”.
L’inculturazione e l’acculturazione, la socializzazione al sapere di una particolare cultura, non sembrano essere al primo posto delle preoccupazioni della società euro-occidentale, sicuramente non di quella italiana. La stessa scarsa considerazione sociale dell’insegnante ha a che vedere con questa sua immagine distorta in seno all’opinione pubblica: il docente, infatti, non è tanto investito di una missione emancipatoria rispetto alle potenzialità del discente (educĕre, appunto, come capacità di portare fuori dal recinto delle cose note per accompagnare verso l’ignoto), quanto piuttosto relegato a un ruolo poliziesco, di accudimento e controllo, o, al limite, di controllo indiretto tramite la valutazione. In questo, resta decisiva la riflessione di Valeria Pinto in Valutare e punire. Il lavoro di Pinto rimanda tra l’altro a un altro punctum dolens, quello dell’asservimento della ricerca accademica a parametri di valutazione eminentemente quantitativi, su cui torneremo brevemente più avanti.
In una tale ottica “chiusa” e repressiva si è pertanto ridotto il sistema di aspettative degli stessi studenti, oltre che delle loro famiglie. Alla scuola non si chiede di favorire la crescita culturale, sociale, psico-affettiva degli studenti, ma di garantire una valutazione ottimale, un portfolio di competenze da giocare nell’ottica competitiva dell’agone capitalistico. Tra parentesi, vi sarebbe qui da citare Bourdieu, sottolineando come questa competizione sia truccata dal principio: l’ascensore sociale si è progressivamente inceppato, trasformandosi in un sistema di riproduzione delle élites. Detto brutalmente, la scuola non è valorizzata per i modi in cui posso viverla, ma per ciò che mi può fare avere: voti, crediti, diplomi. L’orrido termine “diplomificio” sta a significare proprio questa perversa teoria del valore e del senso dell’essere a scuola.
Perché non ha sempre senso essere a scuola, stare insieme a scuola. Si dice che comunicando da remoto si sia “insieme da soli”; ma, a volte, il senso di solitudine e di esclusione si avverte ancor più in presenza, all’interno di contesti marginalizzanti al di là dei progetti e dei percorsi per l’integrazione e l’inclusione.
È forse esperienza comune di qualunque docente (oltre che, per ovvi motivi, di qualsiasi studente) ritrovarsi a volte a pensare all’esortazione provocatoria di Papini: Chiudiamo le scuole! Certo non andrebbero chiuse le scuole che funzionano come presidi di democrazia a Scampia, che andrebbero invece, come spesso in effetti accade, aperte, spalancate anche al pomeriggio o la sera, trasformandole in palestre, in palchi teatrali, in sale-prova musicali… Andrebbero però chiuse, e riaperte solo dopo un ripensamento dei loro fondamenti ideologici, pedagogici ed epistemologici, le scuole che rifiutavano gli allievi di Barbiana. «L’ospedale che cura e i sani e respinge i malati» fa un doppio danno: perché “medicalizza” chi potrebbe muoversi più salutarmente e liberamente nella costruzione del sapere, mentre non si preoccupa di includere chi si trova escluso e marginalizzato dalla cultura libresca e baronale delle classi dominanti, a scuola come all’università.
Vi è molta retorica sulla voglia e sul bisogno di scuola dei bambini. Certo, ai bambini, ai ragazzi, manca, e tanto, l’incontro coi compagni, ma il salto logico alla necessità che i bambini si incontrino proprio a scuola non potrebbe essere una proiezione del bisogno degli adulti di sentirli affidati a una qualche sorveglianza durante il loro tempo lavorativo? E se il sentimento dei ragazzi all’interno del tempo scolastico fosse perlopiù improntato a un sano ribellismo giovanile? Hey, teachers, leave those kids alone! In questo senso inviterei a rileggere L’ora di lezione di Massimo Recalcati. Una scuola che mortifica il desiderio ci fa dire che si riesce a crescere “nonostante” e non “grazie” ad essa.
Quanto detto vale soprattutto a parte discipuli. Che dire poi dell’altro lato della medaglia, ragionando a parte magistri? Nel dibattito pubblico della fase emergenziale e post-emergenziale, l’insegnante continua, come sempre, ad essere strattonato e tirato per la giacchetta, anche se nella temperie del Covid-19 assistiamo alla stucchevole variante delle “anime belle” che si atteggiano a nuovi Comenio. Incuranti del fatto che le scuole non siano mai state chiuse in realtà (solo l’attività didattica in presenza è stata sospesa) o del fatto che gli insegnanti si siano ritrovati a lavorare con reperibilità “H24” a causa delle manchevolezze delle ordinanze ministeriali in merito alle modalità e ai limiti dello “smart working” applicato alla docenza, numerosi intellettuali, evidentemente meno impegnati nelle loro giornate dalle videolezioni, hanno sfruttato il pulpito delle testate giornalistiche per intonare i loro desiderata: riaprire le scuole a maggio, per un giorno, per tutta l’estate… Andrebbe ricordato ai lirici soloni di cui sopra che gli insegnanti avrebbero diritto a delle meritatissime ferie quest’estate, oltre che a uno stipendio un po’ più dignitoso in tempi brevi.
È davvero sconfortante che per trovare qualcosa di rivoluzionario in merito all’istituzione scolastica si debba andare a spulciare autori di nicchia come il compianto Mark Fisher, rileggere le sentitissime pagine di Realismo capitalista dove trova spazio il racconto della sue esperienze di insegnamento nelle scuole serali inglesi. La scuola del saper fare, delle competenze, completamente avulsa dalle feconde intuizioni dell’attivismo pedagogico anglosassone, ha ucciso la scuola del sapere e l’ha burocratizzata, ridotta a inventario di ciò che è spendibile nel mondo del lavoro. Il libero vagare dell’intelligenza e dell’intuizione, la scuola “giocosa” pronta a sprigionare il potenziale delle nuove generazioni, in una fruttuosa dialettica intergenerazionale, sono stati uccisi dall’ossessione per la misura, dalla sclerotizzazione dei registri.
Se davvero c’è da suonare un requiem per gli studenti, forse Agamben non ha inteso le ragioni per cui ciò va fatto: il problema non è la supposta attitudine “pecoresca” dei docenti universitari che hanno accettato di proporre contenuti didattici a distanza, ma è proprio la mortificazione del sapere e del saper essere sull’altare del saper fare, il sacrifico della conoscenza e della comunanza sulla competenza. Se, anche nell’accademia, c’è da battersi per qualcosa, è per un’università pubblica e gratuita sul modello tedesco, in cui accessibilità e ricerca siano costantemente e cospicuamente incoraggiate e finanziate. Un’università autenticamente inclusiva andrebbe forse ispirata ai community college americani, come brillantemente suggerito da Ugo Rossi durante una recente conversazione radiofonica su Radio Quarantella,moderata da Pierandrea Amato con la partecipazione di Valeria Pinto e Roberta Pompili. Nel corso della trasmissione, mi piace sottolineare come proprio Pompili abbia evidenziato il fatto che le scuole in Italia siano rimaste sempre aperte, seppur in modalità nuove, e la Pinto abbia messo l’accento sulla battaglia portata avanti su ROARS attraverso l’appello Disintossichiamoci per una nuova politica della conoscenza.
Il punto oggi più che mai non è la fuorviante dicotomia scuola aperta/scuola chiusa, ma è capire che tipo di scuola, università e ricerca vogliamo costruire. Non si tratta infatti di demonizzare le modalità di insegnamento universitario o scolastico misto (blended learning), che coniugano presenza e online, anche perché ciò potrebbe tradursi concretamente in una possibilità di maggiore inclusione. Si pensi ad esempio agli studenti lavoratori, ai pendolari o a quanti risiedono lontano dalla sede universitaria, che potrebbero, grazie agli ambienti di apprendimento online, accedere ai corsi di un ateneo in luoghi o tempi non vincolati dalla distanza spaziale o dall’orario. Sincronia e asincronia delle risorse onlinepossono fruttuosamente integrarsi con la didattica “dal vivo” e garantire un’offerta formativa più ampia. È possibile naturalmente pensare a una lezione in cui una parte degli studenti frequenti in presenza e l’altra interagisca a distanza.
Qualche giorno fa mi è capitato ad esempio di discutere con mia cugina, lettrice di Antropologia alle Fiji, sull’importanza della didattica mista in un arcipelago come le Fiji, con studenti impossibilitati a raggiungere la sede universitaria di Suva quotidianamente. Il mio pensiero è tornato anche al potenziale inclusivo di esperienze come le scuole serali, in cui mi è capitato di insegnare qualche anno fa. Perché, fuori da ogni stress ideologico sul valore innegabile della presenza, non si pensa alla didattica blended come a un’occasione di inclusione o una dinamica ecologica, oltre che a una misura sanitaria? Non affollare pullman, treni e metropolitane, o limitare la congestione automobilistica degli spazi urbani, non potrebbe dare il la a nuove forme di civilizzazione?
Si è detto da parte di molti che l’informatizzazione della didattica amplificherebbe le diseguaglianze. La questione è importante e va certamente problematizzata. Si può infatti ipotizzare che le diseguaglianze aumentino a distanza per il “collo di bottiglia” cui va incontro il flusso comunicativo nell’ambito della comunicazione virtuale: vi sarebbe da remoto un’interazione sociale meno ricca e dunque meno capace di sopperire all’eventuale deprivazione culturale del contesto di origine. Al netto dell’importanza dell’interazione in presenza, non va in ogni caso ridotto quel “collo di bottiglia”, operando sul digital divide di una parte significativa della popolazione italiana? L’emergenza in corso ci incalza infatti a livello di potenziamento delle infrastrutture e di “alfabetizzazione informatica” (accanto all’apprendimento con le tecnologie, si pone sempre il tema dell’apprendimento delle tecnologie). Si tratta di una battaglia non dissimile, mutatis mutandis, da quella condotta per l’alfabetizzazione tradizionale.
Con ciò non intendo naturalmente dire che sia auspicabile, all’interno dell’attuale conformazione sociale, rinunciare all’istituzione scolastica o tramutarla in una comunità virtuale tout court. Ciò che ho cercato fin qui di argomentare è invece riassumibile in due esortazioni: da un lato, l’invito a esplorare nuove possibilità, anche digitalmente mediate, di intendere la trasmissione e la costruzione collettiva del sapere in seno alle comunità scolastiche, universitarie, di ricerca; dall’altro, il ripensamento critico di alcune retoriche e ordini del discorso che troppo facilmente equiparano l’istituzione scolastica a un luogo di emancipazione e di crescita, tralasciando di osservare da vicino le sue spesso deludenti realizzazioni concrete.
Se si vuole rilanciare una comunità di condivisione del sapere, bisogna immaginare altri luoghi dell’educazione e della trasmissione culturale, nella prospettiva sempre mutevole delle istituzioni umane, mai da considerarsi cristallizzate in una forma ottimale. Perché, ad esempio, non guardare anche alle “culture altre”, per osservare se stessi decentrandosi? Forse così ci libereremo finalmente dell’ossessione per gli apprendimenti orientati al risultato e non al processo, riscoprendo l’enorme lusso delle esperienze di flusso.
Infine, una piccola nota di stampo pedagogico. Molto di ciò che si impara, si impara per gioco e nello spirito del gioco; lo fanno anche gli animali, preparandosi, come noi, alla vita. Qualcuno avrebbe detto, nel Quattrocento, che ci vuole una “scuola giocosa”, perché nel gioco si è sempre liberi, si è sempre seri.
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